Mijn eerste artikel in de Onderwijswetenschappen (over werkplekleren onder docenten)

Blijf zitten waar je zit en verroer je (niet)

Een literatuurstudie naar de problemen rond werkplekleren in het voorgezet onderwijs.

Docenten hebben professionele kennis nodig om hun handelen op te baseren (Verloop, 2003; Kwakman, 2003). Die professionele kennis is (meestal) praktijkkennis. Praktijkkennis is een geaccumuleerd en geïntegreerd geheel van ideologische kennis (normen en waarden en de doelen die de docent daarop kan baseren), empirische kennis (inzicht in de onderwijskundige realiteit: verbinding van wetenschappelijke inzichten en uitwerking in de praktijk) en technologische kennis (begrip van methoden, strategieën en technieken) (Berends, 2010; Verbiest, 2003). Die professionele kennis is altijd in ontwikkeling: docenten leren hun leven lang op hun werkplek (i.e. elke plek waar de docent in functie is) (Tynjälä, 2008). De werkplek is in potentie een krachtige leeromgeving, omdat in de beroepspraktijk veel incidenteel leren voorkomt (door te leren van zaken die men bij de uitvoering van een taak tegenkomt) en doordat werknemers ook vaak willen leren. Dit vergroot immers hun inzetbaarheid.

Werkplekleren is voor de docent zelf in toenemende mate van belang. Docenten worden steeds meer geconfronteerd met problemen waarvoor hun reeds opgebouwde professionele kennis niet toereikend is. Zo zijn er uitdagingen zoals het omgaan met leerlingen uit andere culturen of zorgleerlingen, vermoeilijkte orde door de informalisering van de samenleving, snel evoluerende multimedia (met kansen voor flexibiliteit en maatwerk) en de steeds minder gemakkelijk te motiveren leerlingen (Gerrichhausen 2007). Onder invloed van het Nieuwe Leren (leren vanuit sociaal constructivisme: het idee dat leren een intern proces van kennisconstructie is) beïnvloeden drie centrale uitgangspunten het werk van de docenten sterk: zelfsturing, competentiegerichtheid en de noodzaak van werkplekleren voor zowel leerlingen als docenten (Dieleman, 2006).

            Werkplekleren in het onderwijs is ook van bijzonder belang voor de maatschappij. Het bieden van een leerrijke werkomgeving heeft op de banenmarkt een hoge prioriteit. Daarnaast kan de leerrijke werkplek een kans om afhaken van docenten tegen te gaan (retentiebeleid) door het bieden van leermogelijkheden (Vandenberghe & Kelchtermans, 2002). Een beter imago van het onderwijs kan gecombineerd met retentiebeleid bijdragen aan het oplossen van het lerarentekort.
Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OC&W) besteedt al jaren extra geld en aandacht aan professionalisering van docenten. OC&W heeft in het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (2005) docenten in het voortgezet onderwijs verplicht gesteld om zich verder te professionaliseren. In 2006 heeft de Sociaal Economische Raad opgeroepen om in de publieke sector de knelpunten in de arbeidsmarkt  te bestrijden door het versterken van de professionaliteit van de beroepsgroep. Eveneens in 2006 werd de Wet op de Beroepen in het onderwijs (Wet Bio) van kracht. Normaliter zijn werkgevers verantwoordelijk voor hun personeel, in het geval van docenten is de overheid verantwoordelijk. Daarom is in de Wet Bio een minimum kwaliteitsniveau voor docenten (uitgedrukt in zeven competenties) vastgelegd. Docenten moeten zich in die competenties bekwamen, werkgevers moeten hiervoor tijd en middelen beschikbaar stellen. Sinds 2007 is het voor scholen verplicht om van elke docent een bekwaamheidsdossier te hebben. In 2007 is het actieplan LeerKracht van Nederland gelanceerd en op basis daarvan in 2008 het convenant LeerKracht van Nederland met het oog op het lerarentekort, versterking van het beroep, professionalisering van de school en een betere beloning. In de Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs 2008-2011 is professionalisering van docenten topprioriteit.
Geld en aandacht hebben in het verleden slechts moeizaam geleid tot leren van docenten (Van Mulken, 2005). Hieruit mag men afleiden dat de omstandigheden in het voortgezet onderwijs niet ideaal zijn voor werkplekleren. Deze literatuurstudie behandelt de grenzen van werkplekleren in het voorgezet onderwijs en welke zaken ertoe zouden kunnen bijdragen de werkplek leerrijker te maken. Daartoe komen eerst het concept werkplekleren en de factoren die een werkplek leerrijk kunnen maken aan bod. Daarna verspringt de focus naar het specifieke terrein van een school voor voortgezet onderwijs. Eerst wordt besproken in welke mate werkplekleren daar momenteel voorkomt.  Na het beschrijven van de leeractiviteiten van docenten en het vaststellen van de grenzen aan hun werkplekleren, passeren enkele oplossingen voor deze problemen rond werkplekleren de revue.

De kenmerken van werkplekleren

Leren op het werk is geen nieuw fenomeen, maar de waarde die eraan wordt toegekend wel. Sinds de middeleeuwen waren er de gilden, waar een gezel zich bij een meester op de werkplek ontwikkelde. Na de Tweede Wereldoorlog heeft deze vorm van onderwijs plaatsgemaakt voor beroepsonderwijs. Door geringe praktische inzetbaarheid van schoolverlaters, hoge opleidingskosten en teleurstellende leeropbrengsten, werd in de jaren ’80 de werkplek als leerplek herontdekt (Tynjälä, 2008).
Werkplekleren heeft kenmerken op het gebied van formalisatie, intentionaliteit, context, vorm en sturing.  Alle kenmerken zijn variabel en dit maakt werkplekleren tot concept zonder vaste definitie (Tynjälä, 2008). Alle kenmerken komen nu kort aan bod. Werkplekleren kan zowel formeel als informeel zijn. Formeel heeft het een legitieme plaats in de taken en verantwoordelijkheden van de werknemer; informeel (zonder gerichte maatregelen) is het louter van de motivatie van de werknemer afhankelijk (Verbiest, 2003). De mate van intentionaliteit van het leren wordt uitgedrukt in de volgende termen: impliciet (onbewust) leren, reactief (iets meer doelgericht) leren en deliberatief (met een duidelijk doel) leren. De context van het werkplekleren is elke plek waar de werknemer in functie is, zowel op de werkvloer als thuis of onderweg. De vorm van het leren is het verrichten van bewuste of onbewuste leeractiviteiten tijdens het werk zelf, interactie met collega’s, interactie met cliënten, het aangaan van uitdagingen, reflectie en evaluatie of het bestuderen van theorie (Tynjälä, 2008). De sturing bij werkplekleren ligt bij de lerende (in dat geval gaat het om zijn eigen motivatie en leerbereidheid) of bij zijn omgeving (doordat bijvoorbeeld zijn leidinggevende hem aanzet tot leren).
Werkplekleren kan dus op tal van manieren gestalte krijgen. Geformaliseerd kan werkplekleren sterk lijken op schools leren; in informele vorm wijkt werkplekleren van schools leren af in sociaal karakter, variëteit aan leeractiviteiten en denken binnen een context. Juist het sociale aspect van werkplekleren, waaronder vooral ook het contact tussen beginners en experts, zorgt vaak voor succes voor individu of groep (Tynjälä, 2008). Succes is in dit geval te beschouwen als een verandering in kennis, die kan bestaan uit: het kunnen verrichten van taken, begrip en bewustzijn, persoonlijke ontwikkeling, teamwork, het kunnen optreden in een rol, academische kennis en vaardigheden en in staat zijn tot besluiten nemen en probleemoplossen en oordelen.

Leerpotentieel van een werkplek

Ellström (zoals beschreven in Nijhof, 2006) stelt dat werken en leren, twee zaken waaraan een leerrijke werkplek plaats moet bieden, tegenovergesteld zijn en daardoor niet gemakkelijk te verbinden: leren vraagt om speelruimte (zeker in complexe situaties als het onderwijs) om fouten kunnen maken en herstellen, terwijl werken is gericht op productie, snelheid en zekerheid. Op een leerplek met potentie zijn factoren aanwezig, die leren kunnen bevorderen (Nijhof, 2006). Kwakman (2003) stelt dat persoonlijke factoren en contextuele factoren leren beïnvloeden. Verbiest (2003) voegt aan deze factoren condities in leercompetities toe. Hierna volgt een opsomming van die factoren en condities.

De persoonlijke factoren, die Kwakman (2003) noemt, zijn: de betekenis die wordt toegekend aan de (nieuwe) professionele rol, de inschatting van de haalbaarheid, de inschatting van de zinvolheid, emotionele uitputting en persoonlijke capaciteiten. Aangetoond is ook dat leraren met initiatief, een sterke self-efficacy en veerkracht (unieke combinatie van doorzettingsvermogen, optimisme en invloed) meer bereid zijn om te experimenteren met en later ook het implementeren van nieuwe onderwijspraktijken (Lohman, 2006). Lohman (2006) noemt ook openstaan voor contact, vragen stellen, attributie van succes en mislukking aan interne oorzaken en herkennen van leerprocessen en –resultaten als factoren die kunnen bijdragen aan het leren. Day (2007) voegt nog de professionele levensfase toe, waarin een werknemer zich bevindt: een beginner zal meer bezig zijn met het ontwikkelen van zijn professionele identiteit, terwijl docenten die geruime tijd in het vak zitten zich meer bezighouden met de balans tussen leven en werk of het meegaan met verandering.

Kwakman (2003) splitst de context in taakfactoren en werkomgevingsfactoren. Onder taakfactoren vallen zaken als werkdruk, emotionele druk en veelzijdigheid van het werk en ook de mate van autonomie en participatie die men heeft. Verbiest (2003) spreekt in dit kader over de organisatorische condities in de school, zoals tijd, ruimte, middelen en gelegenheid tot participeren. Als werkomgevingsfactoren noemt Kwakman (2003) sociale en culturele ondersteuning. In dat kader spreekt Verbiest (2003) over de externe prikkels, steun en participatie van ouders en zowel schools als bovenschools beleid dat een visie expliciteert en intellectueel stimuleert. Hierbij dient men op te merken dat leidersfuncties niet per se door de formele schoolleider vervuld hoeven worden: ook zogenaamde docent-leiders kunnen een rol spelen. Met name dit transformatief leiderschap zou bijdragen aan collectief leren. Jurasaite-Harbison & Rex (2010) noemen ook de traditie van de school als taakfactor.

Waar het gaat om de condities in leercompetenties van een groep, noemt Verbiest (2003): gezamenlijke voorkennis (duidelijkheid over identiteit, missie, gedragsregels en beoordelingscriteria), gezamenlijke leeropvattingen (leren zien als collectieve activiteit, werk zien als leerzaam), leermotivatie (mogelijkheden tot identificatie met de school, gezamenlijke doelen, erkenning en waardering) en leervaardigheden (handelen, reflecteren, informatieverwerking en experimenteren).

Men omschrijft een organisatie waarin veel factoren die werkplekleren bevorderen aanwezig zijn nu als uitgebreide leercultuur. (Day, 2007; Hodkinson & Hodkinson, 2005) Het is echter ook belangrijk om naar de interactie tussen de factoren te kijken. Waar het bijvoorbeeld gaat om een stimulerende omgeving, is het van belang te bedenken dat proactieve individuen eerder dan afwachtende types steun vinden in hun omgeving (Fox, Deaney & Wilson, 2010; Hoekstra, Korthagen, Brekelmans, Beijaard & Imants, 2009; Hodkinson & Hodkinson, 2005). Hierna volgt de overstap naar een school voor voortgezet onderwijs. Eerst komt de huidige mate van werkplekleren in het voortgezet onderwijs aan bod: hoe verloopt de professionele ontwikkeling van docenten en wat zijn hun leeractiviteiten? Vervolgens zullen de grenzen aan werkplekleren door docenten besproken worden.

De huidige professionele ontwikkeling en leeractiviteiten van docenten

De schoolloopbaan is voor docenten in het voortgezet onderwijs het begin van de professionele expertiseontwikkeling. De ontwikkeling in de schoolloopbaan krijgt niet alleen vorm door het formele leren, maar ook doordat de docent in wording tijdens dat formele leren ideeën over onderwijs opdoet door de manier waarop het onderwijs, waaraan hij zelf deelneemt, is ingericht. De laatste fase van de schoolloopbaan van een docent is de stage in het kader van de lerarenopleiding. Tijdens die stage en daarna bouwt een docent zijn professionele kennis verder op door te leren op zijn werkplek.

In het leren van docenten zijn vier categorieën leeractiviteiten te onderscheiden (Berends, 2010; Kwakman, 2003): informatie verzamelen (vakliteratuur, pedagogische en didactische literatuur, kranten), experimenteren (leerlingen begeleiden bij het ontwikkelen van vaardigheden, lessen voorbereiden, nieuwe methoden bestuderen en gebruiken, lesmateriaal ontwikkelen, toetsen in elkaar zetten), reflecteren (aanstaande docenten superviseren, coaching krijgen of geven, feedback van leerlingen krijgen) en samenwerken (verhalen vertellen, hulp geven of krijgen, delen van materialen of ideeën, zitting hebben in werkgroepen, samen lessen voorbereiden, vernieuwingen implementeren). Daarnaast passen enkele activiteiten van docenten niet in een categorie: leerlingen coachen, zelf lesgeven, managen en buitenschoolse activiteiten.

Docenten professionaliseren zich traditioneel het meest door het volgen van cursussen of trainingen of door het lezen van tijdschriften. Men beschouwt deze traditionele manieren echter in toenemende mate als ongeschikt. Sinds de invoering van de Tweede Fase is de rol van de docent verschoven naar het ondersteunen van leerlingen in het zelfstandig en zelfregulerend leren. Als hun eigen professionalisering daartoe verloopt via het verzamelen van informatie, is hun manier van leren tegengesteld aan die waarop hun leerlingen zouden moeten leren (Berends, 2010). Daarbij geven docenten in onderzoeken aan van informatie verzamelen het minst te leren. Het meest zeggen zij te leren van samenwerking met collega’s en van experimenteren in de klas (Berends, 2010). Samenwerken en experimenteren hebben vaak een toevallige basis (Meirink, Meijer, Verloop & Bergen, 2009; Verbiest, 2003). Meer expliciete manieren van collectief leren in scholen zijn het samen oplossen van problemen, gemeenschappelijke professionalisering op school, coaching, supervisie,  intervisie, gezamenlijk voorbereiden van lessen, observeren via klasbezoek of een videocamera, gemeenschappelijke proefwerken, uitwisselen van materialen, het bespreken van nieuwe onderwijsstrategieën en job-rotation (Verbiest, 2003).

Grenzen aan werkplekleren op scholen voor voortgezet onderwijs

De factoren die het leerpotentieel van een werkplek bepalen, zijn eerder in deze tekst ingedeeld in persoonlijke factoren, contextuele factoren (te splitsen in taakfactoren en werkomgevingsfactoren) en condities in leercompetities. De grenzen aan werkplekleren krijgen hier dezelfde indeling.

Met betrekking tot de taakfactoren zijn er de volgende problemen: ten eerste is de autonomie van docenten niet altijd even groot, ten tweede zijn producten vaak niet zo flexibel dat leerinhouden en de leervormen aansluiten op de ervaringen en leervragen van de docent en ten derde heeft de docent een chronisch tijdgebrek (Lohman, 2006; Hoekstra et al., 2009), waardoor andere zaken dan het eigen leren prioriteit krijgen.
Ook op het gebied van de werkomgevingsfactoren liggen er knelpunten. Ten eerste ontbreekt een duidelijk zichtbare loopbaan (Lohman, 2006). De opeenvolgende docentfuncties (waar in het bedrijfsleven schalen worden gehanteerd, drukt men docentfuncties uit met een letter. LB, oftewel docent onderbouw, staat gelijk aan schaal 10; LC, oftewel docent-ontwikkelaar, staat gelijk aan schaal 11; LD, oftewel docent bovenbouw, staat gelijk aan schaal 12 en LE, docent-ontderzoeker, staat gelijk aan schaal 13.) geven noch qua salaris noch qua aanzien een werkelijk gevoel van promotie. Docenten blijven zitten waar ze zitten, een leven lang lerend binnen hun eigen functie. Ten tweede is er gebrek aan stimulerende managers én stimulerende collega’s. Managers in het onderwijs hebben vaak geen contact met de werkvloer of zijn juist opgeklommen docenten zonder ervaring met stimulerend managen. Ook de intercollegiale omgeving is weinig stimulerend. Samenwerking tussen docenten komt slechts weinig voor (Kwakman, 2003) en  wordt (bijvoorbeeld in de vorm van intervisie of supervisie) vaak georganiseerd vanuit een deficiëntiegedachte: degene die om hulp vraagt zal wel niet capabel zijn (Verbiest, 2003). Diezelfde negatieve benadering ziet men bij gezamenlijke scholing of onderwijsvernieuwing: men meent tussen trekkers en volgers onder collega’s vaak kwaliteitsverschil te zien (Miedema, 2008). Daarbij vindt samenwerking vaak plaats los van het eigenlijke lesgeven, waardoor docenten soms geen idee hebben van elkaars onderwijspraktijk (Levin & Marcus, 2010).

Onder condities in leercompetenties, maar ook onder persoonlijke factoren zijn het gebrek aan draagkracht en veranderingsbereidheid van docenten te scharen. De professionele identiteit van een docent bestaat uit visie en overtuigingen (Verloop, 1992). Volgens Lortie (1975, zoals beschreven in Verbiest, 2003) zijn de overtuigingen en visies van docenten bijzonder hardnekkig, doordat docenten lesgeven op de manier waarop ze zelf onderwezen zijn. Docenten interpreteren leerlinggedrag vaak op basis van die overtuigingen en visies (Verloop, 1992) en worden bij zelfevaluatie verblind door dat referentiekader. Verder is het ontzettend moeilijk om impliciete kennis te expliciteren (Horn & Little, 2010). Daarnaast kan er een groot verschil zijn tussen wat leraren zeggen belangrijk te vinden (espoused theory) en wat ze feitelijk doen (theory-in-use) (Argyris en Schön, 1996, zoals beschreven in Verbiest, 2003).

Verbeterpunten voor werkplekleren in het voortgezet onderwijs

In de vorige paragraaf werd, kort samengevat, gesteld dat de grenzen van werkplekleren te maken hebben met autonomie en flexibiliteit, de omgeving en de leer- en veranderingsbereidheid van docenten. Mogelijke verbeterpunten liggen dan ook op die terreinen.
Een onderwijsorganisatie kan de taakomgeving optimaliseren door de professionele autonomie zo in te richten dat docenten actieonderzoek kunnen uitvoeren met als doel om succesvolle werkwijzen te ontdekken en te delen (Gerrichhausen, 2007; Van Mulken, 2005). Daarnaast is de ontwikkeling van flexibele producten zowel belangrijk in het kader van het aansluiten bij de leerwensen van docenten als in het kader van hun tijdsbesparing. Ook zou men de waarde van ICT voor het versterken van de sociale cohesie (Hengstmengel, 2001, zoals beschreven in Gerrichhausen, 2007) en mogelijk het vergroten van de arbeidsproductiviteit (en daardoor tijdsbesparing) nader moeten verkennen.

Voor het probleem van de weinig stimulerende werkomgeving, zijn ook enkele oplossingen aan te dragen. Ten eerste zouden er managers moeten worden opgeleid met ervaring op de werkvloer, in staat tot stimuleren en het vervullen van de rol van kritische vriend (Verbiest, 2003). Ook kan men docent-leiders inzetten. Die docent-leiders zijn stimulerend voor hun omgeving en door hun rolverbreding ook voor zichzelf. Als ten tweede voor medewerkers duidelijk loopbaantrajecten (zowel in de managementlijn als in de professionele lijn) en een beloningsstructuur met differentiatie op grond van prestaties zichtbaar zouden zijn, zou dit de ontwikkelingsbereidheid van de werknemer vergroten (Lohman, 2006). Uit onderzoek van de Onderwijsraad (2006) blijkt dat de mogelijkheden van functiedifferentiatie nog maar beperkt worden benut. In de Wet Bio is weliswaar het scholingsrecht voor docenten vastgelegd, maar beoordeling is momenteel vaak in handen van niet-onderwijsgevenden en verwordt zo tot simpel instrument voor personeelsbeleid. Ten derde zouden scholen de samenwerking tussen docenten, die ze nu vaak vanuit een deficiëntiegedachte organiseren, moeten ombuigen naar een positiever model van collectief leren, waarbij scholing niet slechts voor de aankomende of beginnende docent is bedoeld. Dit collectieve leren kan leiden tot nieuwe gemeenschappelijke inzichten en visies. Om collectief leren een extra impuls te geven zou het goed zijn om docenten te stimuleren om te werken in interne en externe netwerken (Verbiest, 2003), die een hoog leerpotentieel hebben doordat mensen met verschillende expertise in dialoog nieuwe ideeën ontwikkelen (Tynjälä, 2008).
Waar het gaat om hun leercompetenties kunnen docenten hulp gebruiken bij het expliciteren van impliciete praktijkkennis. Horn en Little (2010) dragen daarvoor gespreksroutines aan: docenten zouden bij elkaar kunnen gaan zitten en door het doorlopen van de juiste stappen en het stellen van de juiste vragen hun visies, overtuigingen en oplossingsschema’s ter discussie kunnen stellen en voor elkaar kunnen verhelderen. Het moeilijkste punt is de geringe leer- en veranderbereidheid van docenten. Er is kans dat die bereidheid toeneemt met het oplossen van de andere knelpunten. Gerrichhausen (2007) suggereert verder dat virtuele toepassingen voor de verandering van leerbeleving van docenten belangrijk kunnen zijn. Metingen kunnen, naast mondeling overleg, zicht geven op de problemen die docenten tegenkomen bij het uitvoeren van hun werk, waardoor bij het werkplekleren meer van de leervraag van de docent zelf uitgegaan kan worden.

Conclusie en discussie

In dit artikel is getracht de grenzen van werkplekleren in het voortgezet onderwijs te bepalen en voor die grenzen oplossingen aan te dragen. Werkplekleren komt in het voortgezet onderwijs reeds voor. Van alle mogelijke leeractiviteiten voor docenten, komen echter de individuele vormen, zoals het lezen van vakspecifieke tijdschriften, het meest voor. Problemen rond werkplekleren van docenten zijn hun geringe autonomie, het gebrek aan flexibele leermiddelen, het chronisch tijdgebrek van docenten, de afwezigheid van een zichtbare loopbaan, een gebrek aan stimulerende managers en stimulerende collega’s, een tekort aan draagkracht en veranderingsbereidheid van docenten en het feit dat het erg moeilijk is om impliciete kennis te expliciteren.
Geen van deze problemen lijkt echter onoverkomelijk. In de vorige paragraaf is voor elk probleem tenminste één mogelijke oplossing aangedragen: het anders inrichten van de professionele autonomie, het ontwikkelen van flexibele producten, het verkennen van de waarde van ICT, het opleiden van managers en het inzetten van docent-leiders, het verduidelijken van loopbaantrajecten en een beloningsstructuur, het aanmoedigen van samenwerking, het gebruiken van gespreksroutines en het uitvoeren van metingen naar de leerwensen van docenten lijken allemaal uitvoerbaar.
Wellicht klinken deze oplossingen te gemakkelijk. Natuurlijk is het zo dat de ene oplossing (bijvoorbeeld het aanmoedigen van samenwerking of het gebruiken van gespreksroutines) minder om het lijf zal hebben dan de andere (bijvoorbeeld het ontwikkelen van flexibele producten of het anders inrichten van de professionele autonomie). Voor het invoeren van alle genoemde verbeteringen zijn zowel tijd als geld nodig. Daarnaast is nader wetenschappelijk onderzoek naar werkplekleren noodzakelijk. De factoren die bijdragen aan de effectiviteit van werkplekleren zijn nog niet uitputtend opgesomd; de ideale combinatie van factoren met betrekking tot het leerpotentieel van een werkplek is nog niet onderzocht en gezien het grote verschil tussen werkplekken is het ook nog maar de vraag of die ideale combinatie van factoren überhaupt bestaat.

Referenties

Berends, J. (2010). Lectori Salutem – Een onderzoek naar de ondersteuning van de professionalisering van docenten door het lezen van beroepsspecifieke tijdschriften. Verkregen op 11 november, 2011, van: http://openhogeschoolnetwerk.org/Docs/Onderzoek

Day, C. G. (2007). Variations in the conditions for teachers’ professional learning and development: sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxford Review of Education, 33(4), 423-443.

Dieleman, A. (2006). De school als leerrijke omgeving. Ruud de Moor Centrum, Heerlen. Verkregen op 22 december, 2011, van: http://www.ounl.nl/Docs/Expertise/RdMC/Jaarboek_%20RdMC_%202005.pdf

Fox, A., Deaney, R. & Wilson, E. (2010). Examining beginning teachers’ perceptions of workplace support. Journal of Workplace Learning, 22(4), 212-227.

Gerrichhausen, J. T. G. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Verkregen op 11 november, 2011, van: http://openhogeschoolnetwerk.org/Docs/Onderzoek/Oraties/2007/Oratie_John_Gerrichhauzen_web.pdf

Hodkinson, H. & Hodkinson, P. (2005). Improving schoolteachers’ workplace learning. Research Papers In Education, 20 (2), 109-131.

Hoekstra, A., Korthagen, F., Brekelmans, M., Beijaard, D., & Imants, J. (2009). Experienced teachers’ informal workplace learning and perceptions of workplace conditions. Journal of Workplace Learning, 21(4), 276-298.

Horn, I. S. & Little, J. W. (2010). Attending to problems of practice: Routines and resources for professional learning in teachers’ workplace interactions. American Educational Research Journal, 47(1), 181-217.

Jurasaite-Harbison, E. & Rex, L. A. (2010). School cultures as contexts for informal teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26(2), 267-277.

Kwakman, C. H. E. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education, 19, 149-170.

Levin, T. H. & Marcus, A. S. (2010). How the structure and focus of teachers´collaborative activities facilitate and constrain teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 389-398.

Lohman, M. C. (2006). Factors influencing teachers’ engagement in informal learning activities. Journal of Workplace Learning, 18(3), 141-156.

Meirink, J. A., Meijer, P. C., Verloop, N. & Bergen, T. M. (2009). How do teachers learn in the workplace? An examination of teacher learning activities. European Journal Of Teacher Education, 32 (3), 209-224.

Miedema, W. (2008) Leren van Innoveren. Verkregen op 11 november, 2011, van: http://books.google.com/books?hl=nl&lr=&id=x8X2p-qBa2EC&oi=fnd&pg=PA1&dq=werkplekleren+voortgezet+onderwijs&ots=1pjPWkDc-4&sig=9v9xoGqHor5XRIz3JWm-e6VxnCg#v=onepage&q=werkplekleren%20voortgezet%20onderwijs&f=false
Mulken, F. van (2005). Het leren van leraren: onderwijs voor velen of voor

weinigen? Verkregen op 11 november, 2011, van: http://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/6767.pdf

Nijhof, W. J. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Verkregen op 11 november, 2011, van: http://doc.utwente.nl/57762/

Onderwijsraad (2006). Waardering voor het leraarschap. Verkregen op 19 december, 2011, van: http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/325/documenten/waardering_voor_het_leraarschap.pdf

Overheid (2005). Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Verkregen op 19 december, 2011, van: http://wetten.overheid.nl/BWBR0018692/geldigheidsdatum_19-12-2011

Overheid (2007). LeerKracht van Nederland. Verkregen op 19 december, 2011, van: http://bevoegd.minocw.nl/Documenten/actieplanp6.pdf

Overheid (2007). Wet op de Beroepen in het Onderwijs. Verkregen op 19 december, 2011, van: www.rijksoverheid.nl%2Fbestanden%2Fdocumenten-en-publicaties%2Fkamerstukken%2F2011%2F05%2F19%2Faanbieden-evaluatie-wet-op-de-beroepen-in-het-onderwijs%2Faanbieden-evaluatie-wet-op-de-beroepen-in-het-onderwijs.pdf

Overheid (2008). Convenant LeerKracht van Nederland. Verkregen op 19 december, 2011, van: www.functiemix.minocw.nl%2Fdocumenten%2FConvenant_PO_en_VO_1_juli_2008_(definitief).pdf

Overheid (2008). Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs. Verkregen op 19 december, 2011, van: www.rijksoverheid.nl%2Fdocumenten-en-publicaties%2Fkamerstukken%2F2008%2F07%2F04%2Fkwaliteitsagenda-voortgezet-onderwijs-2008-2011.html

SER (2006). Voorkomen arbeidsmarktknelpunten collectieve sector. Den Haag. Verkregen op 19 december, 2011, van: www.ser.nl%2F~%2Fmedia%2FDB_Deeladviezen%2F2000%25202009%2F2006%2Fb24760_b2%2520pdf.

Tynjälä. P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational
Research Review, 3, p. 130-154.

Vandenberghe, R. & Kelchtermans, G. (2002). Leraren die leren om professioneel te blijven leren: kanttekeningen over context. Pedagogische studiën, 79, 339-351.

Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling:

facetten van professionele leergemeenschappen. In: B. Creemers, J. Giesbers, M. Krüger & C. van Vilsteren (Eds.), Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, Leiding geven in bestel, school en klas. Deventer, Nederland. Verkregen op 11 november, 2011, van: http://www.samen-wijs.nl/docs/Verbiest%20-%20Facetten%20professionele%20leergemeenschappen.pdf

Verloop, N. (1992). Praktijkkennis van docenten: een blinde vlek van de onderwijskunde. Pedagogische Studiën, 69, 410-423.

Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop en J. Lowyck (Eds.), Onderwijskunde (pp. 195-248). Groningen: Wolters-Noordhoff.

No related posts.